el fango está en todos lados

Arriba algunas de las academias y colegios más conocidos del medio. Otros de estos centros optaban por el nombre de destacados matemáticos, haciendo referencia a su énfasis en la preparaciónen matemática,por ello algunos los han denominado “colegios matemáticos”.

LA ENSEÑANZA PRE-UNIVERSITARIA UN TEMA PENDIENTE

"Lo único que interfiere con mi aprendizaje es mi educación".Albert Einstein

Eddy Romero Meza (Educador e Historiador)

Publicado: 2016-08-17

Uno de los fenómenos educativos recientes, más llamativos y menos estudiado, en el contexto peruano, fue la aparición de los colegios pre-universitarios. Una prolongación de las academias pre-universitarias, surgidas en un periodo en que el acceso a la educación universitaria se expandió a amplios sectores de la sociedad. La demanda educativa generó una oferta diversa y muchas veces informal, y es ahí donde se inscribe el surgimiento de estos colegios, “alternativos” a su modo.  

El antropólogo Carlos Iván Degregori habló hace años del paso o tránsito del mito de inkarrì al mito del progreso. Donde “… plantea que los cambios vividos están reorientando a las poblaciones andinas, “que dejan de mirar hacia el pasado” y se lanzan “con una vitalidad insospechada a la conquista del futuro y del progreso”. La escuela es, para Carlos Iván, uno de los principales instrumentos para esa “conquista del futuro”. (P. Ames, 2011). En ese escenario surge la posibilidad de no solo acceder a la alfabetización temprana o la educación secundaria, sino el poder desarrollar estudios superiores universitarios. Desde los años 50s y 60s, habían surgido ya nuevas universidades, y a fines del siglo XX, se experimentó un verdadero boom de las universidades privadas; el cual corrió paralelo al medio principal para acceder a ellas, las academias de preparación pre-universitaria.

La profesionalización ya no era solo una aspiración real de la clase media, sino también una posibilidad para muchos hijos de la migración, aquella que el país experimentó durante la segunda mitad del siglo pasado. El migrante de primera generación en muchos casos podía ser analfabeto o solo tener educación primaria. Sus hijos pudieron acceder a la educación secundaria y superior técnica. Mientras la siguiente generación, vio la universidad como una opción totalmente realizable.

Grupos de estudios particulares de estudiantes de la UNI, por ejemplo, pronto se transformaron en posibilidades de buen negocio, basados en la asesoría universitaria y la preparación para aprobar los difíciles exámenes de admisión. Los nombres de academias como Vallejo, Aduni, Trilce, Pitágoras, etc., se volvieron las referencias casi obligadas, para aquellos que aspiraban a una vacante en alguna de las conocidas universidades capitalinas. Términos como ciclo anual, ciclo semestral, ciclo repaso, ciclo intensivo y superintensivo, examen tipo admisión o simulacro, maratón (de clases), examen diario, examen de salida, entre otros, se incorporaron al lenguaje de la gran mayoría de postulantes ansiosos de convertirse pronto en cachimbos. Como se aprecia, la aceleración o lucha contra el tiempo, era el rasgo más destacable de la enseñanza-aprendizaje de las academias.

La clases impartidas en estos centros, debía ser completamente funcional a los exámenes de admisión de cada universidad. Es así como las academias desarrollaron una oferta variada, expresada en los llamados ciclo UNI, ciclo San Marcos, ciclo Católica, etc.; o sea grupos de aulas, con cursos especialmente organizados para los exámenes de admisión de una universidad específica. Cursos separados bajo la denominación simplona de (áreas) de Números, Ciencias y Letras. Pragmatismo en el lenguaje y sentido, ajeno a denominaciones más ricas conceptualmente como Humanidades, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Ciencias sociales, etc.

Por otro lado, los principios de este sistema, serán básicamente dos: el desarrollo intenso de contenidos y la enseñanza “dinámica” en aula. El reto era abarcar todos los contenidos de cinco años de educación secundaria, en unos pocos meses; y para ello, los docentes debían impartir clases con soltura, rapidez y gran dinamismo, entendiendo esto último como el imperativo de un gran despliegue de energía, motivación, humor, presión y creatividad en la transmisión de información o explicaciones en general. Todo ello ante el difícil reto de manejar aulas sardina, o sea ambientes improvisados, abarrotados de carpetas individuales o grupales.

Varias cosas explican el surgimiento y éxito de las academias pre-universitarias o las PRE como suelen ser llamadas. El fracaso de la escuela pública (y privada), la creación indiscriminada de universidades (universidades negocio), la estructura o diseño de los exámenes de admisión, y el afán (legitimo) de ascenso social de las familias. Cada uno ameritaría un análisis detallado y una reflexión aparte. El Estado que no garantiza una educación de calidad, el fracaso del sistema universitario en el país, universidades que encuentran en los postulantes una fuente importante de ingresos, o los deseos de progreso de las familias, que muchas veces podía quedar en simple mito o un espejismo.

La universidad no como lugar de pensamiento, investigación o creación, sino como un establecimiento expendedor de títulos a nombre de la nación. La universidad ni siquiera reducida a su mínima expresión, o sea una fábrica de profesionales para la demanda del mercado. Quizás sea el manejo de las universidades uno de los mayores ejemplos de nuestro estado como sociedad: improvisación, negligencia, pugnas, conflictos, mercantilización, cultura del esfuerzo mínimo, desregulación y abandono. Hoy, incluso el discurso de cultura emprendedora es la nueva estrategia de venta y slogan para hacer creer que todos en el país tienen las mismas oportunidades para alcanzar el éxito. Los dueños de las universidades empresa, como el señor César Acuña, han llegado al punto de presentarse (o autorepresentarse) como una raza distinta, y extender ello a todos los estudiantes de su consorcio universitario.

Ser universitario en el Perú, es un privilegio a medias, pues como en otros países, la universidad de la cual se egrese determinara las posibilidades laborales de los estudiantes; aunque en nuestro caso, quizás sea todo esto más discriminatorio. El crecimiento exponencial de las universidades, ha permitido cierta democratización del acceso a la educación superior; pero a su vez situaciones claras de discriminación como se mencionaba. A pesar de todo, el negocio sigue siendo muy rentable para las universidades (las carreras han ido en aumento); y no es raro que las academias pre-universitarias pronto hallan extendido su tipo de enseñanza a las escuelas. Los colegios pre-universitarios, hoy son muy numerosos y poseen gran parte del mercado de la educación privada. Colegios Marcas como Pamer o Trilce, lucen hace varios años en vistosos carteles, e incluso en publicidad contratada en diarios tan importantes como El Comercio, donde llegan a tener página entera.

En este punto cabe preguntarse directamente, ¿qué es exactamente la enseñanza pre-universitaria? Pues, en principio, aquella que tiene como fin principal el ingreso de sus estudiantes a alguna universidad; y para ello tiene un programa de cursos-asignaturas organizados para enfrentar los difíciles exámenes de admisión. El modelo educativo es de tipo enciclopedista y memorista; basado en la competencia de conocimientos, y la evaluación permanente de estos; de ahí el énfasis en una cultura de exámenes y puntajes comparados. Los pedagogos constructivistas, la han llamado escandalizados una perversión de la educación, dado su carácter efectivista, sus limitados fines y su metodología memorista. Sin embargo, esta mirada legitima de indignación o denuncia, ha limitado una aproximación más analítica a este fenómeno educacional que ha operado exitosamente en el país.

Cabe destacar también, que numerosos colegios de clase media, como los parroquiales entre otros, perdieron mucho alumnado frente a la oferta pre-universitaria; esta resultaba más ventajosa en términos económicos: sin pago de matrículas, con pensiones reducidas e incentivos como becas. Pero, principalmente, aseguraba el ingreso de los hijos a la universidad y la profesionalización soñada. Los colegios pre-universitarios ya consolidados son una opción principalmente de la clase media, pero particularmente de la clase media emergente, de zonas específicas en distritos como Los Olivos, Chorrillos, San Martín de Porres, Comas, etc. Aunque complementariamente han logrado espacios importantes en sitios mejor posicionadas económicamente como Miraflores, Surco, La Molina o San Isidro.

Entre los desafíos del sistema pre-universitario, estaba el poder ser cada vez más rentables (finalmente eran un negocio sin ninguna responsabilidad social). Por ello, la práctica de las academias era (es) copar aulas con decenas de estudiantes, lo cual también se replicó en los colegios. A falta de cualquier regulación estatal o control efectivo, los colegios pre-universitarios podían llenar literalmente las aulas de carpetas para los estudiantes, en edificaciones poco apropiadas además. Aulas de 40 a 50 alumnos fue lo más frecuente, incluso hasta ahora, a pesar de las repetidas advertencias del sistema de defensa civil ante posibles desastres como los sismos.

Por otra parte, los docentes contratados, lo eran sólo por horas y a través de recibos por honorarios. Docentes de paso, que dictaran sus clases y no tuvieran ninguna función añadida: tutoría, desarrollo de proyectos o contacto con los padres. Es llamativo que los docentes elegidos no lo eran por sus títulos (que en muchos casos no existían), sino por la pericia en el manejo de su disciplina de enseñanza, así como sus recursos para transmitirlos. No era raro encontrar como docentes en estas aulas, tanto a estudiantes universitarios como a profesionales de otras carreras: ingenieros, abogados, economistas, historiadores, etc. En tiempos de gran desempleo o permanente crisis económica, la enseñanza se convirtió en una opción más que frecuente, junto a hacer taxi por la ciudad.

Resulta interesante ver el sistema pre-universitario en perspectiva, su masificación es evidente en los últimos años, pero sigue siendo un campo de investigación poco explorado. Los proyectos de investigación de conocidas ONGs, con sus financiamientos externos, intervienen siempre sobre escuelas rurales o urbano marginales, pero pocas veces en las escuelas privadas, y dentro de estas casi nunca los casos de los colegios pre-universitarios. La investigación desde las universidades es casi nula, y se ha perdido en tópicos insulsos o instrumentos basados en un constructivismo mal digerido. Un fenómeno de enseñanza que lleva muchos años (entre 20 y 25 años), todavía se mantiene como un tema de descalificación y no de estudio pormenorizado.

Entre los aspectos que ameritarían una mayor exploración están por ejemplo los efectos o resultados de una escuela donde más del 50% son profesionales de carreras distintas a la de educación, muchos de ellos sin título además. O analizar como operó la reproducción del sistema de academias pre-universitarias a los colegios pre. Las dificultades y los resultados frente a estudiantes de menor edad. Quizás el mayor desafío, seria ver qué desenvolvimiento tuvieron los egresados de colegios preuniversitarios en la universidad misma, algo que viene ya revisándose en parte desde proyectos de investigación mayores, como el hecho por la Universidad del Pacifico el 2009.

Personalmente, tuve la oportunidad de trabajar en el sistema pre-universitario durante años. Lo cual me ha permitido conocer ciertos aspectos poco divulgados o analizados de este sistema. Una observación participante y la perspectiva de la distancia actual, me hacen compartir algunas ideas, interrogantes o críticas. Pero con las limitaciones obvias de una visión que no se ha convertido en un trabajo sistematizado todavía.

Como docente, lo que me interesó es esta realidad de un colegio sin profesores de carrera. Profesores que desconocían las corrientes pedagógicas actuales, o los paradigmas de enseñanza de tipo constructivista. Personas que se habían convertido en maestros sobre la marcha, y cuyos sistemas, metodología, estrategias o técnicas eran de tipo intuitivo o de comprobación empírica. Su ventaja era un manejo superior de contenidos, frente los colegas de otras las escuelas. Así, se tenía como profesor de historia a un historiador, como profesor de geometría a un ingeniero, como profesor de literatura a un aspirante a escritor, etc. Claro que no siempre los profesionales en cuestión gozaban de suficiencia académica, pero el sistema permitía expulsarlos rápidamente, ya que el esquema de profesor contratado por horas lo permitía, a diferencia de los contratos anuales de los otros colegios privados, o la estabilidad magisterial del sistema estatal. Surge así, el llamado profesor combi, el cual se moverá por numerosos colegios y academias a lo largo de cada semana, para así completar un ingreso mensual suficiente para mantener a sus familias. (3)

Es importante recordar, que la dinámica academia pre - colegio pre, permitió desde el inicio una alianza donde los mismos profesores que llevaban dictando años en las academias, pasaron inmediatamente a las aulas de los colegios. De hecho, no podía ser distinto, los dueños de las academias, aseguraban así que los colegios cumplirían con los mismos objetivos planteados siempre: el ingreso directo a la universidad. La publicidad y continuidad de sus negocios se basaba en las cifras de ingresos, y frecuentemente eran mencionados en sus volantes o folletos; además de las fotos de los primeros puestos obtenidos en las distintas universidades.

La desventaja de esto para los docentes, fue el paso abrupto de clases en academias con estudiantes de entre 16 a 22 años aproximadamente, a clases con alumnos de entre 11 a 15 años. Los profesores se frustraban con frecuencia por las limitaciones cognitivas de sus nuevos estudiantes, pero sin percatarse que seguían reproduciendo en las aulas, los mismos métodos de enseñanza que aplicaban en las academias. Estas limitaciones en cuanto a nociones de pedagogía o enseñanza escolar, solo se pudo superar en parte, a través del tiempo, la adecuación de facto o simplemente el ensayo y error.

El contexto económico adverso en el país, provocaba que hasta profesionales de elevado nivel, llegaran a estas aulas. Colegas que hoy se desenvuelven en buenas universidades u otras áreas profesionales. Como testimonio personal diré que en estos años de profesor de historia (a nivel pre), llegué a conocer a interesantes antropólogos, historiadores, sociólogos, economistas, entre otros especialistas en ciencias sociales, de quienes me nutrí durante años en términos de conocimientos disciplinares. Algo interesante de estos colegas, es que al no provenir de la carrera de educación, tuvieron que desarrollar o implementar espontáneamente rutas alternas o distintas de enseñanza, de resultados variados, y no pocas veces, de resultados positivos para los fines propuestos.

Ello me lleva a un aspecto relevante de este sistema, y es que aún conserva el antiguo o tradicional programa de asignaturas o cursos, descartando el currículo por áreas de la escuela pública. De hecho, es un sistema sin currículo, el cual es reemplazado por un listado de asignaturas, regido por un riguroso cumplimiento de temas, cada cual evaluado semanalmente. El trabajo por asignaturas, si bien es de saberes parcelados, o poco propicio para la integración (la ansiada multidisciplinariedad e interdisciplinariedad), tiene la virtud de la especificidad del conocimiento y su aprendizaje. Me explico, mientras en el curriculo por áreas busca en teoría integrar saberes, muy pocas veces lo logra. El aprendizaje por asignaturas en cambio exige u obliga a aprender los conocimientos básicos de química, biología, algebra, aritmética, historia, geografía, física, economía, lenguaje, trigonometría, geometría, etc. Un estudiante de este sistema, por lo tanto, siempre tendrá la ventaja de haber aprendido a través de conocimientos disciplinares, además de haber hecho casi el doble de horas que en la escuela pública. Más aún, con un experto en el tema, mientras en los colegios nacionales, un profesor debe abarcar varias especialidades en el área que le corresponda enseñar, produciéndose los resultados conocidos.

Sobre el particular, el ex decano de la facultad de educación de la Universidad San Marcos, Carlos Barriga Hernández, publicó el 2004 un trabajo, en el que explica esta situación del currículo por asignaturas y el currículo por áreas, donde concluye que el primero tiene la ventaja de conservar la estructura del conocimiento científico, la lógica de organización del conocimiento por disciplinas o especialidades; mientras la integración por áreas es algo que no logra ni siquiera la misma universidad. De hecho en muchos países, aún se conservan las asignaturas escolares, pero armonizadas con las áreas, siendo sus resultados mucho mejores que los del Perú. El drama de los resultados de las pruebas PISA se acentuaría con este formato curricular implantado desde los años 90s, bajo el régimen de Alberto Fujimori.

Es relevante mencionar que el destacado epistemólogo e investigador en Educación, Luis Piscoya, ha analizado el Diseño Curricular Nacional, donde advierte acerca de “El final de las disciplinas científicas”. El especialista peruano denuncia que: “… Lo singularísimo de este Plan de estudios, que con toda seguridad carece de símil existente en todos los países desarrollados y de mediano desarrollo, es que en él aparece como disciplina pasible de enseñanza especializada solamente la Matemática. De ello se sigue que nuestros adolescentes no tienen que estudiar específicamente Física, Química, Biología, Lógica, Psicología, Economía Política, Historia del Perú, Ecología, Informática, como ocurre, mutatis mutandis, en todos los países que están lejos del último lugar que ocupa nuestro sistema de educación básica en las evaluaciones regionales y mundiales, como las pruebas PISA. Pese a sus agudas deficiencias de fondo y forma este documento ha sido aprobado en su integridad por la Resolución Ministerial N.° 019-2004-ED del 23.01.2004, dando continuidad reforzada a una tradición subdesarrollante –antiacadémica y anticientífica– de verdades oficiales que se nutre de la creencia dogmática e infundada que sostiene que hay una única manera correcta de escribir el currículo, ignorando que en el ámbito de la ciencia y de la tecnología lo normal es que los problemas admitan soluciones equivalentes formuladas, sin embargo, en sistemas terminológicos o en lenguajes alternativos. Un ejemplo que ilustra este dogmatismo escolástico lo brinda la discusión bizantina que se entabló entre los burócratas del Ministerio de Educación, en los últimos diez años, para proscribir del texto de los currículos la palabra objetivo y reemplazarla por el término competencia. Este debate, aún no cerrado, es tan estéril como la discusión medieval sobre el sexo de los ángeles y está teñida de actitudes tan fundamentalistas como las que muestran los talibanes. Con el argumento gaseoso de la integración curricular y de la organización del Plan de estudios por áreas, se insiste desde hace más de una década en continuar aplicando a la educación de nuestros indefensos escolares la idea insólita de que en el mundo de la ciencia ya no existen disciplinas porque habrían sido reemplazadas por la investigación interdisciplinaria. De este infundio se deduciría que los Departamentos de Matemática, Física, Biología molecular, Patología, Filología, Química, Filosofía, Economía etc. de todas las universidades serias del mundo, son para nuestros planificadores curriculares, organismos académicos obsoletos que realizan un trabajo especializado que en la educación básica de su incalificable Weltanschauung no se necesita. Ignoran que la investigación interdisciplinaria no tiene nada que ver con gente que sabe de todo casi nada sino con personas altamente especializadas con flexibilidad y capacidad para trabajar en equipo. La investigación interdisciplinaria, señores del Ministerio de Educación, no es un modo de unificar o integrar las teorías científicas sino de organizar el trabajo científico de los especialistas en sus más altas expresiones y no en el nivel de los aprendizajes escolares. Los proyectos de unificación o reducción de teorías en mecánica cuántica, física relativista y matemática estructuralista de los años 30 y 40 han sido, como conocen todos los que tienen alguna cultura epistemológica, esfuerzos fallidos de las comunidades de investigadores, hasta la fecha…” (Piscoya H., 2004)

El sociólogo Hugo Neira, se ha sumado a esta crítica y no ha perdido ocasión de denunciar esta situación de una educación pública sin asignaturas y sin libros (5). Una formación escolar donde hace años se prescindió de los libros de texto, ya sea por temas presupuestarios, o por el secuestro de los libros en bibliotecas con candado permanente. Ello sumado a la precariedad de la formación docente, en Institutos pedagógicos y Facultades de Educación, con jóvenes a quienes se les exigía puntajes mínimos para ingresar, frente a otras carreras. La frase: Aunque sea de profesor, jamás cobró tanto sentido como en esos años, siendo el reflejo de la resignación y la negación de la vocación de docente.

La escuela pre-universitaria tendrá como centro el libro o mejor dicho guía académica; un texto de carácter informativo y centrado en ejercicios (prácticas, cuestionarios). Lo cual le permite al estudiante el acceso a un mayor conocimiento. Sin embargo, el sistema sigue siendo bancario, enciclopedista y memorista. Lo cual aleja a los estudiantes de las competencias o saberes que requiere una persona y profesional en tiempos de cambios acelerado y nuevas exigencias. Un alto porcentaje de estudiantes no escapaba de conocimientos superficiales y de fácil olvido. Muchos de ellos pueden enfrentar un examen de admisión, pero llegan a la universidad con poca capacidad analítica o capacidades de pensamiento crítico. Además de instalarse tempranamente en sus mentes, que la universidad es la única meta y que ser profesional es sinónimo de éxito. La atmósfera de estas escuelas es de puntajes y competitividad permanente. Carteles de estudiantes que obtuvieron primeros puestos, listas de resultados en los exámenes tipo admisión, o incentivos para seguir preparándose en veranos en las academias pre-universitarias (afiliadas al colegio de procedencia).

A pesar de ello, lo sorprendente era que a muchos estudiantes, el sistema los favoreció en niveles no sospechados. No solamente en términos de ventaja en manejo de contenidos sobre sus compañeros universitarios, sino en que se había disciplinado, hasta cierto punto, su capacidad de aprender, y enfrentar incluso situaciones de presión asimilación de datos. Todo acto educativo no es lineal o predecible; así que mientras los estudiantes aprendían bajo el modelo de las academias preuniversitarias, también iban adquiriendo ciertas capacidades de razonamiento de profesionales de distintas áreas (docentes improvisados), así como una diversidad de puntos de vista y posiciones críticas frente a la sociedad. Lo memorístico, tan legítimamente cuestionado por muchos educadores constructivistas, no dejaba de ser un proceso básico del pensamiento y el aprendizaje. Mientras se rotulaba de memoristas a todos en este sistema (docentes, estudiantes), no se percataba que ellos, inevitablemente salían de ello frecuentemente, y se lograban aprendizajes que la escuela pública no alcanzaba. El sistema pre-universitario era imperfecto, pero siempre ventajoso frente a una educación pública devaluada y una educación privada anquilosada, como el de algunos colegios religiosos.

El sistema de colegios preuniversitarios era parametrado y perverso en muchos sentidos (como el marcado afán de lucro de sus dueños), pero no era menos parametrado que la mayoría de escuelas del país. Una cuestión recurrente era acusar a estas escuelas de no lograr aprendizajes significativos, estimular la autonomía de pensamiento o educar en valores, dados sus fines tan mezquinos (solo lograr el ingreso a la universidad). No formar personas o ciudadanos, sino solo postulantes. Aprendizajes basados en la información y no en la comprensión real o efectiva. Todo ello era cierto, pero solo en parte, ya que nuevamente la realidad contradecía muchos aspectos. Los estudiantes también alcanzaban aprendizajes significativos, comprendían al profundizar (repasar, retroalimentase, asesorarse) en clase. Y si bien se trabajaba apuntando siempre a exámenes de admisión, ello no los hacia menos en el desarrollo de valores básicos como el esfuerzo, el respeto, la solidaridad, el afecto, compañerismo, o la honestidad. El currículo oculto de estos centros operaba y daba resultados insospechados o no planificados. Aunque quizás, haya un poco de injusticia en esta afirmación, dado que estas escuelas fueron adquiriendo esquemas de los colegios tradicionales, y también trabajan temas actitudinales. Una ventaja comparativa, nuevamente, va a ser que estos colegios contaban con sistemas de tutoría permanente, que si bien estaba pensado para asuntos académicos, poco a poco se fue orientando a asuntos de formación personal o actitudinal del estudiante.

Hay que advertir que los colegios pre-universitarios se han diversificado, y si bien un mismo principio los guía, también es cierto que hay colegios pre-universitarios más consolidados que otros. Tanto en recursos, espacios y personal docente. El mundo de los colegios pre-universitarios es complejo, en la medida que no son una cadena en serie como se les suele ver. Algunos han ido adecuando un poco su oferta a estándares educativos que en principio les fueron ajenos. Se han ido reduciendo en algunos casos el número de estudiantes por aula, formalizando al personal docente y desarrollando proyectos educativos más allá de los exámenes de admisión: actividades artísticas, formación en informática, cursos de inglés, proyección social o actividades deportivas. Sin embargo, a pesar de todo, predominan los vicios originales en la mayoría de ellos: mercantilismo, informalidad, infraestructura inadecuada, visión educativa estrecha, maltrato a los docentes y personal administrativo, así como falta de una cultura de prevención y seguridad. Todo esto último, podría extenderse a la mayoría de colegios del país, pero no por ello deja de ser una crítica muy válida al denominado sistema de colegios pre-universitarios.

Un asunto pendiente dentro del estudio de este fenómeno educativo, es cómo se vincula a la formación ciudadana. En tiempos en que se hace necesaria una ciudadanía más fortalecida, critica y participativa, cabe preguntarse sobre el rol que cumplen estas escuelas. Qué tipo de ciudadanos emergen de sus aulas, y qué tipo de valores predominan en ellos. Arriesgando una respuesta, diría que dentro de estos colegios se ha afirmado la cultura del éxito y el afán por ser más competitivos. En muchos casos estos jóvenes están condenados a ser profesionales, entendiendo esto como el hecho de que no tienen un panorama personal mayor en este espacio de formación. El proyecto de vida es reducido a la simple profesionalización. Los ímpetus de progreso de las familias, han empoderado la oferta de estos centros, así como el de las universidades negocio. El discurso del emprendedurismo que se difunde desde estas universidades, es apropiado por los padres, quienes ven en los colegios pre-universitarios el medio para convertir a sus hijos en profesionales exitosos.

La evolución de las universidades negocio va paralelo al de los colegios pre-universitarios. Ello es un tema de investigación importante y pendiente en nuestro medio. Por otro lado, desde la dimensión del docente, no pocos profesores de centros pre-universitarios se han convertido en profesores de las mencionadas universidades. Pero manteniendo la situación de “profesores combi”, en la medida que deberán dictar clases en tres o cuatro sitios para así cubrir el presupuesto familiar. Existe mucha capacidad en ellos, pero el panorama laboral los limita, y no permite que crezcan más allá del mediocre medio universitario que tenemos en el país.

En los últimos años, las mismas universidades ya ofrecen servicios de centros pre-universitarios, brindando vacantes exclusivas a los postulantes que se inscriban en estos centros. Ello ha afectado a varias academias pre, pero no así a los colegios, los cuales siguen multiplicándose. La mercantilización de la educación, no solo atañe a los dueños de la gran mayoría de las universidades privadas, sino también a los que han promovido los centros pre-universitarios desde hace casi tres décadas. Es un negocio válido, pero su rentabilidad muchas veces se basó en la explotación a sus docentes, y a meter 80, 100 o hasta 120 jóvenes en un aula improvisada en alguna vieja casona de Lima.

Durante años, el centro de preocupación ha sido la situación de la escuela pública. Pero ello a costa de ignorar las distintas realidades de las escuelas privadas. Actualmente la educación privada posee más estudiantes que la educación estatal. Ello nos coloca en la situación de empezar a abandonar miradas superficiales, y adentrarnos en las complejidades de una propuesta educativa que se ha impuesto, gracias a un mercado desregulado, como es el caso de las universidades empresa. Podemos seguir indignándonos frente a esta realidad; o empezar a estudiarla, conocerla y orientarla a cambios que beneficien a la población estudiantil y la sociedad civil en general.


A manera de conclusión

Considero que el asunto de la enseñanza pre-universitaria sigue siendo un tema pendiente en la agenda de investigación educativa. Es un espacio poco explorado y que requiere ser analizado además, desde varios enfoques, tanto educativos, como sociológicos y psicológicos. Una visión prejuiciosa aún domina esta temática y ello ha impedido tomar en serio una realidad cada vez más compleja y relevante. Hay que resaltar además, que si bien la enseñanza pre-universitaria fue en principio un fenómeno marginal, hoy se ha convertido en una realidad abrumadora por su masificación e impacto. Las universidades se han nutrido de estos estudiantes durante más de dos décadas, y ello merece un estudio en detalle.

Entre los principales puntos de investigación sobre este campo, podría considerarse los siguientes:

1. La relación entre los sistemas de admisión de las universidades y la masificación del modelo de enseñanza pre-universitario.

2. La reproducción de la enseñanza de las academias pre-universitaria en los colegios pre; así como los cambios que ha experimentado.

3. Los cambios de los colegios pre-universitarios por exigencias estatales, como la incorporación de cursos de educación física, arte, informática y el desarrollo de algunas actividades de cultura cívica y religiosa.

4. Las características del funcionamiento del sistema de tutoría en distintos colegios pre-universitarios.

5. La inserción de profesionales de distintas carreras en la enseñanza escolar. Su desenvolvimiento pedagógico, pragmatismo, dificultades, logros y limitaciones.

6. El desenvolvimiento de los estudiantes de estos colegios en la vida universitaria, en términos de competencias académicas, inteligencia emocional o actitudes sociales.

7. La diversificación de los colegios pre-universitarias, su evolución, adaptación, problemas y dificultades. Las diferencias por zonas y características de la población estudiantil.

8. El modelo cognitivista en la educación pre-universitaria. Alcances y limitaciones para la formación de estudiantes orientados a la educación superior.

9. La relación entre las escuelas pre-universitarias y la cultura del éxito basada en el individualismo.

Un problema estructural de la educación peruana, sigue siendo la precariedad de la formación de los docentes egresados de los Institutos pedagógicos y facultades de educación. Y justamente ahí radico el éxito de los colegios pre-universitarios, la posibilidad de ofrecer a los padres un colegio con docentes, con un manejo por lo menos mediano, de sus cursos a dictar. Docentes que además también podían provenir de otras carreras universitarias, pero que siempre tenían la ventaja de una formación disciplinar mayor, frente a los docentes de carrera, egresados los últimos años o décadas.

La formación pre-universitaria sigue siendo satanizada, y en gran medida lo merece. Pero, los que impulsaron este “sistema” (quizás sin percatarse), mantuvieron lo “mejor” de la educación tradicionalista: la clase magistral, el trabajo exhaustivo del texto escolar, la evaluación cuantitativa, el repaso, la memoria como aliado en el aprendizaje, etc., todo lo cual les dio resultados funcionales a los exámenes diseñados por las universidades más reconocidas del país. Todo ello, sumado a docentes condicionados a encuestas de rendimiento (o popularidad), aplicados a los estudiantes, lo cual los obliga a ser “entretenidos” o motivadores.

Es un sistema en cierta medida perverso, pero que requiere ser revisado en detalle. En la lógica o sentido común, instalado dentro de la comunidad educativa oficial, el constructivismo debe guardar distancia de todo ejercicio pedagógico tradicional; con la consecuencia inmediata de prescindir así, de elementos básicos de la enseñanza-aprendizaje. No pretendo erigirme como defensor del sistema tradicional de enseñanza; sino, solo apuntar que un (también) perverso constructivismo criollo se instaló hace años acá, y no lo hemos superado todavía. La formación escolar se halla así, entre Escila y Caribdis: una educación pública ineficaz y una escuela privada aún muy limitada.


Notas:

(1) Desde el 2006 el Ministerio de Educación dispuso la prohibición del uso, difusión y publicidad bajo la denominación de "Centros pre-universitarios" para todos los colegios públicos y privados del país. Ello es positivo, en términos de la batalla por no circunscribir las posibilidades de ingresar a una universidad, a pasar por estas escuelas. El empleo del lenguaje, la publicidad engañosa, los equívocos semánticos, son relevantes al hablar de los llamados centros pre-universitarios. Pero para fines de este artículo mantendremos la denominación de “pre-universitarios” en la medida que facilita la claridad de la exposición.

(2) El año 2013, un diario local recogía dos declaraciones interesantes para comprender el tema en cuestión desde los actores involucrados: “La especialista en temas educativos, Esperanza Medina Lezama, señala que hay un desface de conocimientos entre la currícula educativa y los conocimientos que exige cada universidad. "La Asamblea Nacional de Rectores (ANR) no coordina con el Ministerio de Educación los parámetros de estos exámenes de admisión. Cada universidad toma pruebas según su parecer. Allí entran las academias para lucrar nivelando esos conocimientos, a costa de hacinar a los estudiantes", menciona. Medina Lezama arguye además que hay un choque entre los escolares que estudian por competencias, que estimulan la inteligencia, y los sistemas de las academias que son memorísticos. Los primeros son analíticos y deductivos, los otros solo retienen datos. "Ingresa a la universidad 'el chancón' que se embute de conocimientos y no los estudiantes que piensan. Eso no es calidad", analiza”. Por otro lado, “Ronald Ibáñez Barreda, promotor de la asociación educativa Alexander Fleming, considera a las academias preuniversitarias como el eslabón perdido en el sistema educativo, el nexo de aprendizaje entre el colegio y la universidad. "Suplimos las deficiencias del sistema, guiamos a los estudiantes y damos un servicio para lograr una vacante". Además reconoce que las instituciones preuniversitarias son un buen negocio, pero rechaza el maltrato generado en las academias informales, que permiten el hacinamiento en los salones estrechos. "Solo se permite un máximo de 50 alumnos por aula. Los formales deseamos dar un servicio de calidad", resalta”. Diario La República, 14 de enero del 2013. http://larepublica.pe/13-01-2013/academias-preuniversitarias-negocio-redondo-del-verano Diario La República, 13 de enero del 2013.

(3) Hace dos años, la profesora e investigadora Liuba Kogan, describía esta condición de “profesor combi”, pero a nivel universitario: “… Para los profesores que no tienen la suerte de ser ordinarios (es decir que no tienen un trabajo fijo en una sola universidad), la cosa es mucho más penosa. Los “profesores combi” tienen que movilizarse de una a otra universidad a lo largo y ancho de la congestionada ciudad para dictar unas horas en unas y otras universidades. Y con la incertidumbre permanente de poder contar con la misma carga de horas semestre tras semestre, año tras año. Tanto los profesores por horas como los ordinarios (sobre todo en las universidades privadas) se ven sometidos a una serie de controles sobre su puntualidad, asistencia, hora de entrega de exámenes, reuniones y múltiples tareas administrativas, que los ofuscan. En una universidad, a mí se me exigió poner mi huella digital en un pequeño scanner adosado a la computadora del aula cada vez que empezaba y terminaba la clase so pena de descuento salarial. Lo que implicaba que no podía contestar a las preguntas que me hacían mis alumnos, porque además debía salir corriendo hacia otro pabellón, batiendo un récord olímpico para no llegar un minuto tarde y no sufrir descuento de mi magro salario. La ilusión del control de los profesores por las instituciones es justamente eso, una ilusión. Se necesita motivarlos y restituirles respeto y dignidad. Si se hiciera un estudio médico de cuántos profesores universitarios sufren gastritis u otras enfermedades derivadas del estrés nos llevaríamos una gran sorpresa. Por último, pero no menos importante, es el trato que le dan los alumnos a los profesores, pues gran parte de las universidades privadas los consideran clientes y no estudiantes. El alumno le exige al profesor una serie de requisitos hechos a su medida: “No me gusta su tono de voz”, “no es tan divertida”, “deja mucho para leer”. Es decir, desde la lógica del alumno, “si yo le pago, quiero un producto que me satisfaga o, si no, la devolución de su dinero…”. http://elcomercio.pe/opinion/rincon-del-autor/profe-portese-bien-que-yo-le-pago-liuba-kogan-noticia-1743255 Diario El Comercio, 16 de julio del 2014.

(4) Para finalizar este punto, que demandaría mayor espacio, creo adecuado reproducir las conclusiones del Decano de la Facultad de Educación de la UNMSM, Carlos Barriga, en uno de sus trabajos acerca de este importante tema: en la secundaria el profesor ya no puede ser un todista. Debe ser un especialista en determinada materia o, a lo sumo, en dos materias. El profesor secundario ya no puede enseñar de todo como en la primaria sino que enseña matemáticas, o biología, o física y química, o filosofía, etc. Esta tendencia se acentúa en la enseñanza universitaria. En la primaria un profesor puede enseñar todas las ciencias sociales. En secundaria ya no. Sólo se enseña historia y geografía. Otro profesor enseña economía o educación cívica. En la Universidad, un profesor enseña sólo un cierto tema de la Historia del Perú y no toda la Historia del Perú. Formar profesores de secundaria tomando como especialidad las áreas curriculares es un grave error, pues los profesores no tendrán un dominio suficiente de las materias que debe enseñar por la cantidad de disciplinas que tiene que dominar. Y el que no conoce la materia no puede enseñarla, por más didáctica que se le pretenda dar para subsanar esta falta. No se ha inventado la didáctica para enseñar lo que no se conoce. La fórmula integral es la siguiente: dominio de la materia, luego, dominio de la didáctica de la enseñanza de la materia. No es de extrañar en absoluto, por tanto, los bajos rendimientos que vienen alcanzando nuestros alumnos en las pruebas de lenguaje y matemática. Si estamos bajando el nivel de conocimientos de los profesores, ¿qué esperamos de sus alumnos? Lo que llama la atención es la extrañeza de los expertos por tales resultados. Una de las causas se encuentra en su propia casa y no se dan cuenta de ello, a pesar de todo el esfuerzo que venimos haciendo algunos profesores de la Facultad de Educación de San Marcos en señalar lo que, a nuestro juicio, constituye un error. Se sigue confundiendo a maestros y alumnos con propuestas pedagógicas carentes de sentido, tales como por ejemplo: competencias y no objetivos, áreas y no asignaturas, evaluación cualitativa y no cuantitativa. Finalmente, debemos precisar que es perfectamente posible la enseñanza interdisciplinaria. Pero para ello es necesario organizar el currículo, no por áreas, sino por ejes temáticos o ejes problema. Estos ejes temáticos deben tener un cierto nivel de complejidad porque, como lo hemos visto antes, el nivel interdisciplinario depende del nivel de complejidad del estrato de la realidad de que se trate. La enseñanza interdisciplinaria se cumple plenamente cuando se trata de estudiar el estrato de realidad de mayor nivel de complejidad: el hombre en interacción con su medio ambiente o lo que hemos llamado la socionaturaleza, que constituye materia de las llamadas ciencias del ambiente. La enseñanza interdisciplinaria puede darse en dos niveles. En un nivel descriptivo-orientador, cuando se trata de la educación primaria empezando por el estudio del hombre en relación con la naturaleza y la sociedad. El propósito en este caso no es tanto científico, sino práctico-utilitario: conocer y utilizar los recursos naturales, conocer el cuerpo humano y conservar la salud, cuidar del medio ambiente, etc. Esa misma enseñanza interdisciplinaria puede darse en un nivel explicativo cuando se trata de la educación secundaria y superior. En este caso, la interdisciplinariedad exige una previa disciplinariedad. La interdisciplinariedad demanda, como insumos, los conocimientos que proporcionan las diversas disciplinas científicas. Por consiguiente, el alumno debe haber cursado previamente las disciplinas y luego, en cursos interdisciplinarios, abordar temáticas de cierto nivel de complejidad. No es lo mismo, entonces, la interdisciplinariedad en el nivel primario que la interdisciplinariedad en el nivel secundario. Pero nada de esto es posible organizando el currículo por áreas. Todo lo dicho en este trabajo demanda abrir un debate sobre este asunto y reorientar, en base a sus principales conclusiones, las políticas pedagógicas. (los subrayados son nuestro). En: ¿Es posible un currículo por áreas y no por asignaturas?, Carlos Barriga H. Enlace web. http://xa.yimg.com/kq/groups/20706319/2005887080/name/00._Barriga-Areas_o_asignaturas%5B1%5D.pdf.

(5) Hugo Neira. La estrambótica secundaria peruana. El Montonero, 15 de septiembre del 2014. Enlace web: http://elmontonero.pe/columnas/la-estrambotica-secundaria-peruana


Bibliografía

AMES, Patricia. (2011). Educación, cultura y política: Una mirada a la obra de Carlos Iván Degregori. Lima, En Revista Argumentos, Edición N° 3. Disponible en: http://revistaargumentos.iep.org.pe/articulos/educacion-cultura-y-politica-una-mirada-a-la-obra-de-carlos-ivan-degregori/ ISSN 2076-7722

BARRIGA, H. Carlos (2010). ¿Es posible un currículo por áreas y no por asignaturas? Lima. Texto disponible en: http://xa.yimg.com/kq/groups/20706319/2005887080/name/00._Barriga-Areas_o_asignaturas%5B1%5D.pdf.

BELTRÁN, Arlette y LA SERNA, Karlos (2009). ¿Cuán relevante es la educación escolar en el desempeño universitario? Lima, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico (Documento de Trabajo Nº 85).

PISCOYA H. Luis. (2004). UN CURRÍCULO PARA LA ANTIEDUCACIÓN. Análisis del documento oficial titulado: Diseño Curricular Básico, Educación Secundaria 2004. Lima, EDUCACIÓN, Revista de la Facultad de Educación de la UNMSM.


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Socio-Historia

Espacio de reflexión histórico-social. El Perú es a veces un cuento de Kafka pero resulta legible para lo real maravilloso latinoamericano.